——建设我国新的陶艺教育观 秦锡麟 金文伟 黄焕义 李见深 引言 陶瓷艺术作为人类文化一个重要的组成部分，其价值意义愈来愈受到关注和重视。近年来史论界也出现一股研究、讨论本世纪陶瓷艺术演变得失的潮流，而随着对近20多年现代陶瓷艺术由浅入深多层面多角度的展开，陶瓷艺术教育这一环节越来越显示出重要性。实际上，任何民族的传统艺术能从古至今的流传和延续，其本体史实就充分证明其无限的生命力。而这种生命力，一是其艺术的魅力，二是教育力，即教育的作用，将陶瓷文化和技艺一代又一代传递。比较研究各国陶瓷艺术教育观，这是为了弄清本世纪中国陶瓷艺术变革的关键，它为我们研究我国现代陶瓷艺术教育提供了一个新的途径。而选择中、日、美陶艺教学为切入点，是因为中国是瓷器的故乡，有着几千年陶瓷文化的传承和延续，为人类历史文明做出了杰出的贡献。日本是我国的近邻，它向中国学习但在很多地方比我们发展得快，并且在八十年代以前曾作为亚洲文化中心向北美及欧洲传播陶瓷文化。美国是现代陶艺的主要始发者和传播者，对世界的现代陶艺产生了重要的影响。比较研究的目的是为我国提出合理、适时、科学的陶艺教育观。 我国现行陶艺教育观 陶艺教育观，是指陶瓷艺术承传教授的思想、方法。教育观是精神性的产物，是结论性的，是可检验的，在教育行为中，是属于告诉学生“这是什么”的名词性的教育。我国学院陶艺教育已经推行了半个多世纪，为国家民族的陶瓷文化艺术建设培养了众多人材，取得优异成绩，并且已经形成一整套完整的教育体系，而贯穿这一体系的陶艺教育观，首先以“唯美”的教育观为首要特点。它是我国陶艺教育领域势力最大、覆盖最广、影响最深的一种教育倾向。这一特点主张以坚实的美术基础作为陶艺专业的基础。它源于我国早期陶瓷教育家，如郑可、祝大年、梅健鹰、高庄等老一辈教育家，他们都是具有艺术家的创造能力、审美能力和学识修养进入到陶艺教育领域的。这决定了他们对美术基础教育的重视。“唯美”教育观高度重视形式美法则，揭示一般形式美的价值取向，往往先将现实原形分解为点、线、面等形式要素，再加以重新组织。它专注平面形式，并合乎规律的“分解—重组”，既不想刻意地揭示原形与世界的深度关系，也无刻意对物质媒介的特性作特别以至充分的利用和发扬。因此，它有条件在深厚广泛的审美实践和教育的积累上，丰富和发展自己与普通审美经验的联系，使之具有较强的审美教育的认同性。 其次，技术与艺术设计并重是我国陶艺教育观第二特性。 陶艺制作是一项技术性很强的活动，技术渗透于创作活动的各个环节，因此考察陶艺教育，技术教育是重要内容之一。对学生“手”的训练是专业技术基础课主要的内容之一。陶艺包括了纯手工艺和纯设计的部分，因此明显和其他艺术有着不同的地方。例如陶艺作品重点可放在手工艺技术和材料运用上，或者是纯设计形式的装饰图案和花纹，这时陶艺作品的形式倾向于精巧的手工艺技术，或者漂亮华丽的装饰图案，这都是审美有趣的地方。简单地说，陶艺的范围包括了艺术的部份，但亦有艺术所不认同的纯装饰及纯手工艺的部分。在陶艺教育中，不是完全以现代艺术的角度来教授和评判的。技术、艺术设计三者的教育有相同重叠的地方，但也有各自固有的内容和形式。 第三，学习运用并发展我国优秀的陶瓷艺术传统是我国陶艺教育观第三特征。 我国几千年的陶瓷文化积淀为我国陶艺教育提供了丰富的资源。教师经常带领学生深入到各产瓷区，学习民间艺人精湛的技艺，感受真实的陶瓷文化氛围，并和他们进行了卓有成效的合作。这种合作和学习，丰富了学习的内容，取长补短，为我国陶艺教育开创了一个尊重传统、学习传统的典范。并且邀请、聘用当地有经验丰富的老艺人来担当教学工作，拓宽了陶艺表现领域，丰富了艺术表现的语汇，大大增强了对学生实践能力和动手能力的培养，让学生有了解生产实践、了解市场的机会，有利于学生整体素质提高。 第四，我国陶艺教育观的第四大特征是注重文化理论修养的教育。 我国高等艺术教育目标中明显提出，艺术教育不是职业技能的培训行为，而是人格完善教育的社会化行为，注重人文知识的教育。陶艺教育更是如此，它不是培养工匠，而是立足于培养陶瓷艺术家。在四年本科文化课中相关文化理论课有中国美术史、中外陶瓷史、美学、当代艺术史、文学、外语、计算机软件等课程设置，并且还在毕业制作前对全国各地瓷区、文化点进行考察，切身了解我国光辉灿烂的传统文化和历史知识。 第五，灌输法仍是我国陶艺教育观的主要手段和指导思想。 灌输法教育不仅渗透我国一般普通教育中，而且在艺术和审美教育中也占绝对支配地位。所有的规则和标准都是先贤发现和制定的，规则一旦制定出来，就得服从。教师传授的知识来自教科书，书本上的知识来自那些先贤经过第一手研究和调查之后发现和确立的。这样一来，教师的工作就与研究、发现、创作活动很少沾边，他的职责就是把知识传授给学生。一个教师的教学内容和方法，往往是这个教师的教师教的，他自己只是作一些补充和说明。在陶艺教学中，这种教育的突出特点是把立足点放到过去（前人传下的技法），而很少去发现和更新。教师依照教学大纲，按照固定的步骤教授给学生。而教师似乎成为一种“标准”，因此“近亲繁殖”成了这种方法最直接的反映。 尽管现在不少教育者提倡在艺术教育中运用启发性思维，但它仍没有脱离“灌输”和“标准”的大前提。因此，很多基础扎实的学生在三、四年级创作课中显得平淡和乏力。 日本陶艺教育观 众所周知，中、日文化的渊源关系，使我们感觉到中、日陶艺有相近、相似之处。就日本陶瓷文化而言，无论是瓷或陶，无论是装饰还是成型，材质取舍和烧制技术，都是从中国直接或间接学去的。同时，也接受了中国儒、道、佛文化的影响。这说明了日本原生的本土文化根基是相当薄弱的。他们在文化上采取“拿来主义”的经验中，形成了明显的分支，即社会秩序形成受儒家文化影响较多，文化和生活则受到道教文化影响。具体反映在陶艺文化上，它不象中国陶艺家尽力去改变材质，尽可能把这种改变以完美的形式呈现出，而对结果的完美更感兴趣，讲究秩序感，尽可能地改变纯自然中非完善的那一块，对工艺和技巧复杂追求大于对艺术语言拓展的追求。他们在对待陶艺的态度上是完全尊重对方的语言，陶艺的整个创作过程都是在这种心态下被创作出来的，与中国的唯美不同的是它更多的唯自然和唯材质、唯工艺。同时日本传统文化受佛教观念的空、静、自然的影响，在陶艺审美中，以技术为支持所体现出的形式美成为日本陶艺的主要特色。正如竹内敏雄在《艺术理论》一书中强调指出：“艺术在以其本来固有的内涵追求审美价值的同时，还应该作为技术性活动的一种形式，被卓有成效的创作。因此，以阐明艺术本质为课题的学问不仅要以美学为基础，还要把由一般技术理论构成的技术哲学作为理论基础，从中寻求其根据。”[1]我们总结日本的主流陶艺的目的在于了解日本陶艺教育观，因为两者有着很大的相似点和衍生关系，因此，唯自然、唯技术和材质表现的形式正是日本陶瓷教育观的首要特点。 其次，日本也是受到西方文化影响很重的国家。由于文化的薄弱，现代的陶艺观和传统陶艺观难以相互融合交汇，或者说没有很好融汇在一起，只能互不相干、各行其是、共同相处是在一个屋檐下。日本陶艺文化这种分离状态，同样反映到陶艺的教育中。 第三，日本教育第三个特征便是采用园丁法。这种教育方法产生于工业文明或向工业文明过渡的阶段。它在艺术课程上主要强调以下基本任务：（1）强调自然的或朴素的特征，尽量显露人本身的艺术自然能力。表现在陶艺教育中，就是鼓励学生本能地表现、自然地流露，把技术技巧的教育作为陶艺教育的出发点和基础，很注重学生对材料内涵研究和工艺技术方面的教育。（2）强调媒介自身的特点作为引发、释放和发挥其潜在能力的手段和工具。提倡让学生自己去探索和发现，这一倾向与西方整个现代哲学思潮和艺术思潮相合拍。所谓过程胜于结果，就是把重点放在整个创作过程活动中发生的一切事情上，而不是强调完成的作品的完善性。 美国的陶艺教育观 美国大学艺术教育观基本上是根据美国教育家布鲁纳（J•S•runer)的基本结构原理论，由著名美术教育家略特•艾斯纳（E•W•Eismer）提出“以修养为基础的美术教育”（Discipline—Based Art Education）即“DBAE”教育，强调“美学、美术史、美术创作和美术批评”是完整美术教育的不可缺少的课程结构内容，从而提高他们艺术修养的整体知觉能力。[2]以美国著名Alfred州立大学陶瓷学院陶艺为例，在艺术史的课程上，陶艺专业学生总共需16个学分，那么学校通常提供40-80个学分的科目供学生选择。学生可根据自己的兴趣在西方艺术史基础、古代至十八世纪艺术、现代综合艺术史、当代艺术讨论、世界陶瓷史、雕塑史、美洲艺术及建筑、非洲艺术（4段）、岛国艺术史（2段）、哥伦比亚艺术、毕加索现象、古代中世纪艺术家的技巧训练、非西方艺术现象、新史观、当代艺术、新科技、希腊、罗马建筑史中世纪技术、表现主义、西方艺术观、现代艺术史、当代艺术现象、新电子媒介、当代摄像与综合媒介、设计史、摄影史、女性艺术等等科目中选择。学生将自己选修的课程的心得、体会、观点在讨论课中进行表述，这样，其他同学可以从表述的同学中了解到他因为时间精力有限而没有选择课程的内容。老师根据学生的观点和表述给予分数。 专业课的设置是以学生个体为单位，而不是班级，学生只要从学校提供的专业必修课中，选出自己感兴趣的，并被任课教师接受即可。通常学校会有2-3倍的课程供学生选择。第一年象拉坯、手工成型、模具制作等等，选修课则有素描、雕塑、摄影、计算机设计、绘画、综合材料等等；第二年通常为专业基础课；第三年工艺课程包括窑炉烧制、泥釉配制；第四年为创作课。学生在毕业创作时可选2名同专业或不同专业的导师。它整个陶艺教育系统，具备以下几个特点： 强调环境对形成艺术能力的重要性（艺术能力指艺术创造和欣赏能力），认为教师的质量和课程的设置在艺术学习中起着关键的作用。 在北美洲大部分艺术院校的教师，一般要在大学毕业或研究生毕业之后，在社会上工作几年并取得成绩才能申请。这是为了防止师生之间的知识和观念“同化”。而课程设置是以培养一个全面发展的人为目标，不仅仅要掌握一些基本的艺术技巧，而且要有社会学、哲学、历史方面的知识，以培养学生综合素质为出发点。 强调概念的作用大于媒介（包括工具）。它认为陶艺媒介是发展感知和创造能力的工具，概念同样是艺术创造（尤其是革命性创造的材料和出发点）。 不仅强调陶艺制作的过程（探索、实验、求新的过程），而且强调作品的最后结果。作品被视为学生学到了些什么和尚未学到什么的主要信息来源。 认为艺术教育对学生的整个身心发展有独特的作用，是不可缺的部分，因而应找出艺术教育与其他教育不同的地方。 总之，美国目前陶艺教育基本上是以概念为主导而不是以媒介为主导，它们的创作是由一种无主题的讨论而随着双方的兴趣点找到一个有意思的主题。它强调理论的重要性，强调教师的修养、训练和学习，它认为艺术学习不是一个自动成熟的过程，完全可以通过指导而加快和促进。这对教师的要求大大提高了，教师必须既懂理论，又懂实践，还要有较为丰富的历史知识、推理能力、创新能力和组织才能。具体来说，他们不仅要懂得自己所教的概念、原理、目标和自己将要组织的活动，而且要明白它们之所以被选择和之所以重要的道理。同时丰富、全面的图书资料、材料及访问陶艺家Workshop、讨论课等形式来帮助学生和老师学习概念、原理、技巧等辅助手段。 以上是对三国现代的陶瓷艺术教育进行了初步研究，实际上在教育方法上的发展历程也揭示了艺术和审美观念的发展历程。 建设我国新的陶艺教育观 陶艺的教育也同陶瓷艺术本身一样，永远不是孤立的现象，我们找不到一种包罗万象的可以适应所有时代和所有文化艺术、审美教育的方法，因为方法总是受社会、环境、时代氛围和人在某个历史阶段特定的要求所制定的。随着当代国际教育理论的不断发展，比较各国陶艺教育观，为研究构建我国新陶艺观提供了理论基础和认识指导。我们基於实践和认识的主体理论、结构理论和“大教育观”综合理念，通过研究认为：我国的新陶艺教育观是由民族主义教育观、主体性教育观、理性教育观和素质教育观集约整合而成。 （一）陶艺民族主义教育观 陶艺的民族主义教育观，是指陶艺的承传，以中国本土文化内涵和本民族陶瓷艺术特有的审美心理为基础，以中国艺术的精神为指针，实施促进陶瓷艺术与我国整体文化教育发展同步的教育思想和运行体制。中国的陶瓷文化艺术由本民族文化孕育形成，是与其它民族同单元文化艺术不等同的。“艺术……是一个民族精神的长相。一个民族的精神生活和与精神面貌，就是通过艺术表现出来的。因此，由于各个民族的精神生活和精神面貌不同，他们的艺术就迥然各异了”。 师法自然的艺术态度，对和谐以及类玉的追求，以德比玉的自律，都是由中国陶人特有民族性心理与艺术自醒悟性力共同作用而凝结的。因此，中国陶艺的建立应该走在民族主义的特有艺术之路。这并不是说对外来优秀文化一概排斥，而是一种“和”，即“和而不同”，这与我国传统文化强调的“和能生物、同则不断”颇有相通之处。因此，陶艺艺术发展传承的教育理念，理应是中华民族主义的教育观。 中国陶艺民族主义教育观的基本内涵是把中国陶瓷文化艺术的审美思想和审美标准有机融入陶艺教育的全过程。包括中国陶艺形成和发展，都是由中国特有的审美意识、审美趣味与美学思想所决定的。正如优雅静穆的白瓷，类玉似水的青瓷，端庄敦厚的官窑、哥窑器，绮丽妩媚的钧瓷，明净秀美的青花，富贵华丽的明清颜色釉……，无所不臻其精致，它们全都是中国特有的创作性思维和独特的审美观所致。因此，中国陶艺民族主义教育观的基本内核，就是坚持把中国特有的审美思想、审美理念、审美意识、审美趣味与审美标准在陶艺教育中的具体化、规范化、体系化、特色化。在此基础上进一步充实、完善具有民族特色的陶艺教学体系及其教学理论体系。 我国陶瓷文化艺术的审美趣味促进了其相对统一的审美标准。我国陶艺审美内涵是由淡然天成、万物和谐、寄寓隽永、意匠奇绝共同构成。“淡然天成”，喻示了陶艺创作中追求的事物自然性与本然性相吻合，强调自然而然的存在，反对强烈妄为，赞美事物的原始状态，显示事物本来面目，使得一切规则、构架人类心智能够企及的存在方式都被消解，使人类领悟到一种更深奥的存在方式的体验。这也是将自我融入到自然和生活中去，并把自然和生活看作一种境界，一种交融着自然精神和人文精神的境界，一种天人合一的境界。万物和谐营造的是一种文化和精神的空间，一种情景交融的空间，让人心境平和，身心合一地去亲近大自然，去与万物和谐。“寄寓隽永”，揭示了陶艺创作的人类关怀情结的性质，引伸为人格的宽厚仁义，温良恭俭并富独立性，是一种理想化的器物。“意匠奇绝”，表明了陶艺创作需要精湛的技艺以及独特而独创的多样表现方法。因此，我们在着力促进陶瓷艺术传承发展的过程中，首先要建立和肯定坚持中国陶艺传承发展的民族主义教育观。其次是要克服民族主义艺术教育的排他性和自卑性心理。再者就是加强陶艺教育学科的精深研究，使之形成完整的陶艺教育科学的适时的教学理论体系。最后，勤于在陶艺教学实践过程中不断探究陶艺教育的新思路、新理念、新境界，丰富陶艺教育观。如此，我国陶艺教育定有卓然显著的大发展。 总之，我国陶艺教育的基本观点应该是：在遵循本民族特有的审美欲求，审美心理和尽可能发掘学生艺术创造潜能的前提下，展开培养具有完善人格和丰富艺术创造能力及实践能力的育人行动。事实上，陶艺的民族主义教育观，是中国特色的社会主义教育基本理论的必然体现，即陶艺的民族主义教育观，是建设有中国特色社会主义陶艺教育体系重要内涵之一。因此，确立和实施陶艺民族主义教育观，具有重大的价值意义。 主体性陶艺教育观 我国著名的教育学家叶圣陶先生曾说：“教是为了不教”，现代教育的根本出发点，就是激发、完善学生的主体。 陶艺主体性教育观，是指我国陶艺的传承以全面发展认为指向，结合学生客观发展水平，发掘培养学生个体潜在的综合认识能力与创造表现能力，促进学生个体价值的充分实现为目标的，科学、系统、完整的教育思想与运行体制。“主体”，从哲学上讲，是指实践认识客观存在的人，从一般教育学上讲，主体是指参与教育认识与实践活动的人。教育实践与认识中的师生关系，教师是主体，学生是客体，师生双方对于知识的关系，他们都是主体，因为他们的共同指向是教材，知识即精神实体，并把这一精神客体转化为学生的主体性素质，包括学生主体的知识系统和能力结构。所以，陶艺教育中的主体，是指从事陶艺传承活动的教师与学生的两个主体。陶艺主体性教育观，一方面强调教师主体对学生客体的有效刺激、发掘和培养；另一方面强调学生学习主观能动性和创造性在具体学习环节中的充分显现。在构成现代教育培养人才的实践活动和认识活动诸多要素中，“主体要素的人是最基本的，首要的，有决定意义的要素”。[3]在陶艺教育行为中，教师对学生应进行启发性教育，应以其独到精深的智慧水平和创造能力，引导培养学生形成个性独立的艺术思维品质、求索创新精神、实际的艺术创造表达能力和动手能力，让每个学生的个体价值得到尽可能大的实现。进一步让学生树立“我不开花不成春，我不结果难成秋”的主体性创造意识。概括起来，新的陶艺主体性教育观的内涵表现在以下几个方面： 第一，引导学生独立选择，创造适宜自我艺术观与艺术表现，表达所需的陶艺媒介。“工欲善其事，必先利其器”。陶艺的媒介包括技术、泥、釉以及所需温度、气氛等，即学生在创作表达所需选择、研究创造出的、能最大限度表现自己艺术思想、艺术才气和情感宣泄的泥、颜色、等物质性语言，陶艺应该是由生活美、自然美、艺术美、形式美、技法美和材料美等要素组合而成的综合体。媒介不仅仅是一种工具和手段，它对学生而言乃是处于一处本体论的地位，因为它贯穿于陶艺创作的审美发生、审美创造、审美接受三个环节。 第二，积极激发学生主动发现、挖掘、释放技术、媒介的审美个性语言。 陶艺的个性语言是通过技术、媒介来表现的。要积极引发学生对陶艺语言形态的认识和创作的自信心，解决学生在陶艺创作过程中的畏难情绪和盲性认识，激发学生形成独有实验认知物质材料语言特性的勇气和能力，使其个性化得到充分释放。 多变的泥、火会使作品有相当的模糊性。如由泥、火产生的扭曲、埸陷、开裂、气泡、缩釉等等不仅给学生提供了灵感，而且也是学生在创作的对象，学生势必会发现与自己心里和视觉相契合的形式物征，为其情感和个性附着提供契机。同时，教师应努力创造条件，让学生独立的、虔诚的、自信的做自己尽可能的事，激发每个学生的才智。 第三，强化教学过程中教师与学生对陶艺的共同研究性教育机制。 众所周知，课堂教学是师生共同拥有的学习、探讨、研究、交流的场所。教师在和学生交谈时，自己的主体性作用应最大限度地创造性释放。高等艺术教育行为应该是具有较强的探索性、研究性和学术性的行为，它毕竟是现时最高水平的体现的行为。陶艺创作本身是一个周期性较长的过程，其材料的多样性和复杂、多变的工艺特点及艺术本身的可塑性，都要要求师生建立共同研究、共同探讨的教育运行机制，这有利于本科整体的发展。 陶艺的理性教育观 从人类的知识反映理论知道，人类的认识是从感性到理性，二者相互渗透作用的。感性认识是指“人们在实践的基础上，由感觉器官直接受到的关于事物的现象，事物的外部联系，事物的各个片面的认识。”[5]感性认识是以直接性为特点的，它反映的是客观存在的现象。所以，感性认识是人类的初级阶段。理性认识才是人类知识的最高阶段。理性认识，是指主体通过抽象思维对在实践中获得的感性材料，进行加工提炼、典型集中所达到的关于客体的本质、整体和内部联系的认识。即理性认识是以抽象性、间接性为特点的，它反映了客观存在的本质。纵观我国陶瓷艺术形态的认识反映论，也是遵循从感性到理性认识发展规律的。然而长期以来，陶艺创作片面夸大艺术的感觉、直觉性，忽视理性认知对推陶艺全方位精深发展的重要性与作用。所以，针对长期以来忽视理性教育的倾向，确立陶艺理性教育观是非常重要而有实际价值和意义的。 陶艺的理性教育观，是指陶艺的承传，以科学认识的辩证反映论为指导，实施培育学生对物质的直观感性认识上升到对学科的本质、整体和内在联系之全面认识和掌握的教育思想与运行机制。即确立和实施培养学生具备感性和理性，又由理性思维中的具体的高度辩证统一的能动反映论的教育思想，以有效克服陶艺教育认识和实践活动中的直觉反映论、经验论和技术中心论等偏向。 复杂、漫长的制作工艺，多变的泥、火所产生种种偶然因素，决定了陶艺的理性教育观是在不否定感性认识教育的前提下，强调其理性教育的重要性和价值的。其基本内涵是： 第一，加强学科教育的整体性设计教育研究与实施。即从学科的宏观整体和理性上设计科学、全面、具体、系统的教育思想与课程结构体系。 第二，重视人文学科的教育。 从长远来说，人文学科的知识修养和艺术人文精神的教化、培养，关系到艺术家的成长、成才。近年来，社会上很多人用直接的功利思想来衡量人文学科及其精神价值。由于它的培育过程需要具有一定的实践跨度，不能立竿见影，因此其重视性常常受到忽视和轻视，甚至认为可有可无，这种倾向十分危险。包括哲学、文艺学、历史学、考古学、文化学、伦理学等多种知识在内的人文学科教育关系到一个社会价值导向和人文导向，关系到民族艺术精神的塑造，关系到民族艺术生命力、创造力、凝聚力的生成和提升。一些世界著名学者早已警告：如果忽视或轻视人文学科，必然导致民族精神和民族智慧的衰退，导致整个社会的庸俗化。 亟须重视在高等艺术教育中倡导一种正确的、富有道义感的价值和人文思想教育，从而为社会精神财富的创造提供一种正确的人文导向。人文学科与科学表达“是什么”的客观陈述不同，它要阐述“应当是什么”，这就是它所包含的价值导向。人文学科要设立一种思想人格的目标或典范，引导人们去思考有关人生和艺术创造的目的、意义、追求、人格精神和作品的完美化。因此，重视对青年学生人文学科和人文精神的教育培养，对提升、造就民族的文化素质和文化品格意义重大。 当下陶艺教育中，加强对人文学科的教育核心就是以文化素养为基础的陶艺创造性理性教育。其学科内容包括中国哲学、中国美学、中外陶瓷史论、中国文学、中国陶瓷造型技法体系、当代陶艺批评、中外陶艺欣赏以及艺术社会等学科课程。只有构建了以文化素养为基础的陶艺理工性教育思想与运行体制，才能真正使中国陶艺有全新、纵深、经典性、高品位的发展。事实证明，衡量一个陶艺创作者是“家”还是“匠”的分水岭，就是看其蕴含的艺术文化含金量是多还是少。 第三，陶艺的前瞻性素质教育观 陶艺教育是一种战略产业，高等学院陶艺教育是一个综合、立体、多维的教育行为工程。它不是孤立地拟或美育教育的一部分，或智育中技术、技能地传授。其教育水平的高低、学生质量的好坏直接影响到我国陶瓷文化艺术的发展和提高。尤其是当今世界传媒资讯的快速，观念、思想、潮流的倏忽即逝，生活方式的丰富多彩，审美欲求的千姿百态，客观上要求教育行为必须适应和促进社会的有序快速发展。同样，陶艺传承与此同时发展也得与时俱进。因此确立陶艺前瞻性素质教育观念，是促进陶艺有效承传、发展的可靠保障。 所谓陶艺前瞻性素质教育，是指陶艺承传在科学预测基础上，结合当今学生的实际情况，实施发掘培养能充分适应当今社会甚至未来社会审美需求的具有全面素养的人为目标的科学、系统、完整的教育思想与运行体制。“前瞻性”的字面意义即指预先注视或时间在先的注视，要具有超前的潜在意识来面对事物发展变化。因此，陶艺前瞻性素质教育，一方面要求陶艺教育者在教育实践运行前必须有计划地设计出有助于释放学生艺术创造潜能力与全面素养提高的教育方案；另一方面要求教育者在陶艺教育的全过程，有力实施全面提高教师、学生的陶瓷艺术的审美文化素养与专业创造、表达能力的特殊教育。 总之，中国陶艺的民族主义教育观、主体性教育观、理性教育观、前瞻性素质教育观彼此相互影响、相互渗透整合，并共同构成我国现代的陶艺教育思想的理论体系。 参考文献： [1]（日）竹内敏雄《艺术理论》，中国人民大学出版社，1990年第1页 [2]李新生《艺术教育中的文化意义》，1997年3月29日《中国教育报》 [3]蒋孔明《中西艺术与中西美学》，《美学与艺术讲演录续编》，上海人民出版社，1989年 [4]曾成平著《教育实践论》，重庆出版社，1995年第69页 [5]李秀林、王于，李唯青主编《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》，中国人民大学出版社，1985年第208、212页 [6]钟莲生《论我国的陶艺教育思想》，1996年《陶瓷学报》第2期 本文选自现代陶艺教育比较:中、日、美陶瓷艺术教育比较研究 2008年3月 学林出版社出版 作者简介：秦锡麟（1942年-)，江西南昌人，教授。1995年-2005年任景德镇陶瓷学院院长兼党委 书记。